La struttura istituzionale e sub istituzionale del gruppo classe

Nel suo complesso, la classe può costituire un gruppo che però presenta caratteristiche e condizioni molto particolari che la differenziano fortemente dagli altri gruppi di cui gli allievi fanno parte. Queste caratteristiche sono proprie al tempo stesso di un grande e di un piccolo gruppo, sia per dimensioni che per modalità di interazioni possibili.

La conoscenza delle dinamiche sociali all’interno della classe fornisce informazioni indispensabili per riuscire ad ottenere un gruppo coeso, al cui interno siano attivate il maggior numero possibile di relazioni positive.
Ogni insegnante sa quanto il clima affettivo e sociale della classe condizioni il lavoro che si svolge e influenzi l’apprendimento degli allievi (Pontecorvo 1984); gli si chiede pertanto di prestare attenzione non solo all’aspetto didattico dell’insegnamento ma anche alla realtà affettiva e sociale della classe, prodotto di atteggiamenti, comportamenti e scelte del docente.
Le ricerche condotte da Lewin (1948) identificarono i condizionamenti che sussistono tra lo stile di conduzione di un gruppo, le modalità di relazioni sociali al suo interno e il suo rendimento. Queste ricerche mettono in evidenza come la modalità di conduzione di un gruppo ne condizioni l’atmosfera e la produttività e che è possibile acquisire stili di conduzione, più funzionali al contesto.
Gli studi di Moreno (1953) hanno invece puntato l'attenzione sull’articolazione del gruppo e evidenziato come l’individuo sia considerato un atomo sociale, inserito all’interno di una rete di relazioni nel gruppo.
Nel suo complesso, la classe può costituire un gruppo che però presenta caratteristiche e condizioni molto particolari che la differenziano fortemente dagli altri gruppi, di cui gli allievi fanno parte. Queste caratteristiche sono proprie al tempo stesso di un grande e di un piccolo gruppo, sia per dimensioni che per modalità di interazioni possibili.
La classe rappresenta un gruppo stabile, la cui frequenza è obbligatoria, in cui si riuniscono allievi di pari età. L’organizzazione della classe è funzionale al raggiungimento di obiettivi istituzionali prefissati, sotto la guida degli insegnanti, con i quali si deve interagire in modo regolamentato.
Per il numero elevato dei suoi membri e per le relazioni che legano allievi e insegnanti, la classe presenta alcune caratteristiche tipiche di un grande gruppo. Da un lato, ciascun allievo dipende fortemente dall’insegnante e desidera avere con lui dei rapporti privilegiati, dall’altro desidera che la propria identità, le proprie esigenze personali vengano rispettate. Essere membro di una classe scolastica significa rispettare una serie di norme, stabilite e proprie delle istituzioni; non adeguarsi a tali regole fa scattare una serie di sanzioni che hanno lo scopo di richiamare alle aspettative relative alla propria posizione in classe.
In classe, si tendono pertanto a scoraggiare comportamenti, atteggiamenti che denotino familiarità e a creare delle situazioni di uniformità tra gli allievi; questa sensazione di spersonalizzazione dei rapporti costituisce una delle principali difficoltà che il bambino deve superare, nel momento in cui entra in una struttura scolastica.
Ma all’interno della classe, tra gli allievi, esiste anche una struttura “sub istituzionale” che risponde a bisogni di tipo socio emotivo, diversi da quelli strettamente istituzionali.
La classe è, infatti, una realtà sociale dinamica in evoluzione al cui interno gli allievi provano sentimenti di simpatia e antipatia, indifferenza, ostilità. Ogni classe ha la sua fisionomia, il suo volto, la sua storia e, al suo interno, regole di comunicazione, di rapporto che si evolvono nel tempo.
Interazioni e relazioni che si stabiliscono tra i singoli allievi e l'insegnante sono condizionate dalla presenza di un gruppo. Anche le relazioni che la scolaresca come gruppo instaura con l'insegnante sono fortemente condizionate dall'ambiente istituzionale.
La posizione dell'insegnante ha poi caratteristiche specifiche: l’insegnante infatti assume una posizione ambivalente poiché è parte del gruppo ma, al tempo stesso, è fuori dal gruppo. La vita affettiva e sociale della scolaresca, molto spesso temuta come un potenziale elemento di disordine nel processo di insegnamento-apprendimento, in realtà,se è positiva e efficace, contribuisce non solo allo sviluppo sociale degli allievi ma favorisce il loro impegno anche in ambito cognitivo.
Un clima di classe positivo che contribuisca a sviluppare l’apprendimento e migliorare le qualità individuali è frutto di un'attenta progettazione degli interventi e delle attività che solleciti gli allievi a operare collettivamente e consenta di cogliere il significato è il valore del lavorare insieme.
Sono queste le indicazioni che emergono. ad esempio. dell'esperimento di Sherif detto “la caverna dei ladri”: affinché ciascuno si senta parte di un gruppo classe collaborativo, non è sufficiente offrire occasioni di interazione positiva ma è necessario invece che membri condividono consapevolmente obiettivi comuni, la cui realizzazione richiede un impegno collettivo.
Gordon (2005) suggerisce che il tempo in classe sia stabilmente articolato in tempo relazionale in cui l'insegnante è disponibile ad ascoltare gli allievi e a discutere dei loro problemi, in tempo diffuso quello cioè dedicato ad attività collettive e in tempo individuale in cui ciascuno si dedica all'attività di suo gradimento.
Va messo in discussione allora un impianto educativo-didattico che separi rigidamente il momento dell'interazione affettiva e sociale nel gruppo, dal momento del lavoro di tipo cognitivo.